Texto y niveles del proceso lector.

    Hablar de la lectura supone abordar  el  proceso de recepción fundado esencialmente sobre la actividad de comprensión, entendida ésta en el sentido que le da Dubois: “ensemble des activités qui mettent en relation le stock acquis passif avec les possibilités du texte”. No obstante, uno de los problemas que se plantea en este sentido consiste en que estas “posibilidades” proporcionadas por un determinado texto no se perciben de la misma forma por sus receptores.   Aparte de eso, un mismo lector no se comporta del mismo modo frente a todos los textos; es más un mismo lector puede cambiar de actitud frente a un texto según el lugar el tiempo y la finalidad del proceso lector.

     Una lectura lineal difiere totalmente de otra que toma en consideración la actividad de jerarquización de las informaciones o la que se basa en la explotación de los indicios tácitos que a veces pueden pasar desapercibidos en lectura no atenta.           

 Varias son las razones que justifican el porqué de la lectura. Se lee por necesidad o por pura voluntad, por placer,  por deseo de  aprender o por una intención de actuar.  Se lee para adquirir un modus operandi o un modus vivendi. Podemos decir que son los propósitos de lectura los que determinan, generalmente, lo que se tiene que leer (el tipo o género textuales) y cómo se debe leer (qué estrategias se tienen que explotar).

    Partiendo de  la propuesta “estética” de de Rosenblatt, Tergway Vanhulle y Lafontaine (2003:18) sostienen que el proceso transaccional, puede contemplarse en función de dos posiciones lectoras: la primera tiene que ver con la esfera privada de la lectura (placer, emoción, etc.), la segunda va orientada hacia el uso del texto una vez finalizada la lectura. Por esta razón afirman que el lector competente tiene  la posibilidad de leer a base de unos propósitos totalmente distintos: placer, evasión, descubrimiento de visiones y percepciones, construcción de los propios conocimientos, etc. [1].

   

  La lectura puede ser integral o parcial, silenciosa o oralizada.  Pero lo que nos importa más es que, durante el proceso de recepción, el lector  se instituye como un agente activo, que desde una situación de lectura/comprensión recurre a sus conocimientos previos, o sea a su memoria lectora, para hacer frente al texto que está leyendo. En este proceso entra en juego, entonces,  un saber y un saber hacer  adquiridos, anteriormente, mediante experiencia similares  de lectura. Pues,  las lecturas anteriores suponen, como lo alega  W. Iser  “el proceso por el cual adquirimos experiencia” (1972: 296).  Por eso, la dimensión intertextual se abre como una perspectiva que determina cualquier proceso de recepción, tal como determina los procesos de producción textual. En efecto, la lectura se hace siempre a partir de una serie de hipótesis:

-          Hipótesis globales: pensadas a partir del tipo de tema o tópico tratado, o también a partir de las características generales del género al cual pertenece el texto objeto de lectura,  

-          Hipótesis sobre la forma del texto, o sea,  sobre el estilo,  las estructuras lingüísticas, estructura textual, etc.

-          Hipótesis sobre el marco socio-cultural de la producción textual,

-          Hipótesis sobre las intenciones del autor/ emisor y, por tanto,  sobre la propiedad textual de intencionalidad (incluyendo la dimensión ideológica: ). Se trata, en realidad aquí de los dos niveles vinculados a los actos de habla a los que se recurre en el proceso de comunicación: el nivel ilocutorio (la intención) y el nivel perlocutorio (el efecto que se desea producir en el lector).

-          Hipótesis formuladas a partir de los paratextos: epígrafes, títulos, ilustraciones, gráficos, epílogos, etc.

Siguiendo esta línea interpretativa podemos decir que la actividad lectora es una actividad temporal y temporalista, ya que el factor tiempo interviene de forma decisiva en todo el proceso. De ahí cabe la posibilidad de hablar tres modalidades de hipótesis que se instauran como soportes de la comprensión lectora:

 

a)      Hipótesis de pre-lectura

b)      Hipótesis de lectura (que se hacen durante la lectura propiamente dicha) y

c)      Hipótesis de pos-lectura. 

   De  todo esto se infiere que la comprensión de un texto, o  la reconstrucción del sentido textual, no emana de la  simple de frases concatenadas, sino de toda una operación de gestión y negociación de sentidos diversificados: unos son expresos/ explícitos y muchos son latentes. Diríamos, en suma que todo depende de la competencia lectora que, a nuestro modo de ver, se fundamenta en tres componentes esenciales:    

-  Sub-competencia lingüística: relativa a la habilidad gramático-sintáctica y semántica del lector,

  Sub-competencia discursiva: vinculada con el saber, o sea los conocimientos previos, especialmente sobre las características especificas del genero textual, las normas de su producción, sus implicaciones pragmáticas, su situación de  producción, etc.,

ü  Sub-competencia referencial: tiene que ver con llamadas referencias extratextuales y se basa en las destrezas de inferencia, a partir de los indicios explotados en el  texto, así como en el saber hacer adquirido y apela a la dimensión socio cultural de la situación de lectura, es decir la ya mencionada “formación ideológica” que según Pecheux  (1990) es responsable de la configuración las representaciones mentales,  de la cosmovisión o visión  que se tiene del mundo y de sus cosas, etc.  

                              

     Buscando en las orientaciones de la LT, los fundamentos teóricos que dan sustentación al concepto de texto,  salta a la vista la idea de que se trata, tal como lo afirma Siqueira (1985), de una “unidad significativa con coherencia” que corresponde a “un modelo mental” que no adquiere su real sentido más que con la lectura. Pues, todo producto textual supone, de este modo, “proceso cognitivo complejo de informaciones que produce interaccionalidad y conocimientos nuevos para el lector”.

    Urge señalar, aquí, que una de las nociones fundamentales, que han sido desarrolladas en el marco de los estudios de la LT es el de Textualización que implica que el estudio de un texto ha de hacerse teniendo en cuenta que se trata de una “realidad” que se produce pensando no sólo en aspectos lingüísticos, sino igualmente en aspectos sociales y cognitivos. Y si el texto, como lo alega Beaugrand (1997:13) “no existe, como texto, a menos que alguien lo procese como tal”, cabe recalcar que tampoco existe fuera de la concepción  defendida por la LT que lo considera como un proceso de producción/recepción.  Esto supone que el texto se completa sólo con la participación de su lector/oyente. 

Niveles de lectura:

    Partiendo de la clasificación propuesta por Barret, adoptada por Clymer y teniendo en cuenta las aportaciones de otros estudiosos como P..H. Johnson y J. D. Cooper,  podemos decir que las dimensiones cognitivas del proceso lector y de la actividad de coprension se presentan en tres niveles: el literal, el inferencial y el crítico.  De hecho,   según la actitud adoptada por el receptor (lector/oyente), y en función de las competencias lectoras vehiculadas en el proceso de recepción, se puede distinguir entre tres niveles de lectura que podemos sintetizar en el esquema siguiente:

Niveles de actuación lectora

Nivel literal: Saber-hacer : Búsqueda y extracción de informaciones directas

Nivel inferencial: Saber-hacer : Deducción de informaciones, resumen de ideas importantes

 

Nivel critico Saber-hacer : Reflexión,  Evaluación, argumentación, Uso de conocimientos previos,etc.

 

      Se trata, en realidad, de tres niveles de comprensión lectora que dependen de la actitud descifradora, del tipo del saber-hacer y de las estrategias vehiculadas por el lector. En el nivel literal se rastrean las ideas que se manifiestan en el plano de las denotaciones e informaciones directas y explícitas proporcionadas por el texto. En el nivel inferencial se pasa de la  dimensión representativa del código textual a otra de carácter referencial para buscar las implicaciones del enunciado, o sea lo dicho implícitamente. Mientras que el nivel crítico se refiere  a la negociación del sentido global del texto y sus implicaciones ideológicas a partir de un posicionamiento lector basado en formulaciones de juicios y presentación, por ejemplo, de argumentos y contraargumentos.

    No obstante, cabe señalar,  a estas alturas, que estos niveles de lectura no suponen, de ningún modo, que se trata de actividades separadas ya que estos niveles se complementan y el “buen lector”, tal como lo afirman  Catalá, Monclùs y Molina es aquel que los utiliza de forma simultánea[2].  

                                                                                                                                    

Nivel literal.

      El nivel literal de la actividad lectora, tal como lo indica su propio apelativo, se refiere a la recuperación de las informaciones planteadas y dispuestas linealmente en el texto. El adjetivo “literal” se utiliza aquí  para aludir al sentido “conforme a la letra del texto”, es decir “al sentido exacto y propio, y no lato ni figurado; de las palabras empleadas en él”[3].

    

    Este nivel implica un posicionamiento lector que se concentra en la actividad de reconocimiento y memorización de los hechos tal como vienen dispuestos en el texto sin ir más allá  de los límites del sentido propio y composicional de los  constituyentes léxico-sintácticos. La comprensión de carácter literal se concentra, así, en las  informaciones e ideas planteadas explícitamente en el texto. Dicho de otra forma, en este nivel se tiende a unos recursos de índole propiamente lingüística para entender y explicar contenidos y mensajes desde el “conocimiento inmanente del código”[4]. 

        

.(…) [E]l mundo textual contiene información que va mucho más allá del sentido literal de las expresiones que aparecen en la superficie textual: de manera casi automática, los procesos cognitivos aportan cierta cantidad adicional de conocimiento, denominado sentido común, que deriva de las expectativas y de las experiencias de los participantes en la interacción comunicativa relativas a la manera como se organizan los acontecimientos y las situaciones en el mundo real. (Beaugrand, Dressler, 1981: 135-136).       

    

Nivel inferencial

Inferencia y construcción del sentido

     Toda enunciación supone, por excelencia,  un acto intencional concretizado mediante una articulación bidimensional que engloba la propia emisión lingüística (secuencia sonora + el sentido composicional) y la motivación del sujeto enunciador que, tal como lo demuestran las premisas pragmáticas- no corresponde necesariamente al sentido literal del enunciado:

                                                                                           

                                            Siento la necesidad de comer.

Ej.: Tengo hambre

                                             ¡Dame algo de comer! 

   El paso de un sentido literal a otro implícito presupone deducir una información no dicha en el enunciado. Se trata de una estrategia de interpretación en virtud de los elementos contextuales posibilitados por unos procedimientos de índole inferencial. De ahí, podemos decir que toda interpretación que se hace, a partir de unos datos o informaciones suficientes,  con la finalidad de establecer unas relación lógicas entre las premisas y las conclusiones[5].   

     Es precisamente esta posibilidad de lectura inferencial de los enunciados y secuencias textuales la que  nos permite distinguir entre dos tipos de enunciados acudiendo a dos criterios distintos:

1-      El primer  tipo de enunciados es aquel en el cual el sentido es completamente literal. La ausencia de de cualquier giro expresivo de desliz semántico, de lenguaje figurado, alegórico, simbólico, idiomático, etc. hace que el enunciado sea asociado a  una sola y única intención:

Ej.:

        -  Te prometo venir a visitarte mañana. 

      El yo/enunciador se designa  como sujeto voluntario de de la obligación de venir a casa del enunciatario. El sentido unidireccional aquí va delimitado en gran parte por la categoría gramatical “performativa” del verbo “prometer” que, como otras formas verbales (ordenar, pedir, rogar, jurar, etc.), presupone, pragmáticamente hablando, actos de habla performativos por realizar la acción que nombran[6].    

2-      El segundo tipo de enunciados se refiere a aquellos  en los que el enunciador puede asociar, según las posibilidades elección, intenciones implícitas o subyacentes, cuya deducción o inferencia  se hace posible sólo por el contexto o  la situación enunciativa y,  por tanto, por la competencia textual del alocutario:

 

Ej.:

   -Está lloviendo:

-          Hace mal tiempo.

-          Hay que llevar un paraguas.

-          No saldremos esta tarde.

-          No hace falta regar las plantas del jardín.

-          Los chicos se van a mojar

-          El meteorólogo se ha equivocado otra vez.

-          Etc.

    La pluralidad de las interpretaciones se debe, en gran parte, a que los factores de inferencia varían contextualmente y dependen de datos, señales, huellas, o ideas en las que se basa para llegar a una conclusión. Dichos factores tienen que ver, entonces con los indicios proporcionados en el contexto textual y extra-textual. Así, podemos recurrir a otro ejemplo ilustrativo de situación comunicativa, similar al presentado por  Salvador Gutiérrez-Ordoñez (1995: 27), un individuo, que tiene deuda material con una organización sospechosa, llega a su casa y halla en el buzón de correos un papelillo que dice:

-          El patrón te visitará dentro de un par de horas para decirte unas cuantas palabras.

    La lectura de este enunciado supondría, según los criterios pragmáticos de P.F. Strawson un caso de ambigüedad cuya ambivalencia discursiva se tiene que remediar recurriendo a   tres vertientes de significados:

1-      El significado ‘A’ que es puramente literal: la literalidad implica aquí la recuperación de la información en sentido propio y composicional, es decir que el visitante vendrá a hablar y discutir.

2-      El significado  ‘B’ de tipo referencial: en este nivel se tomaran en consideración los indicios presupuestos en la situación comunicativa: la demora en satisfacer la deuda, el carácter sospechoso del grupo encabezado por dicho patrón, etc. El significado referencial equivale a una amenaza y el lector debe entender que el adeudado ha de prepararse a una sanción (recibir un castigo): “Corres un grave peligro”.

3-      Significado ‘C’ de índole ilocutiva: Aunque este sentido es deducido por  inferencia, queda de carácter puramente pragmático y va inherente a la intención del “emisor”. Pues, en este tipo de situación comunicativa la intención del remitente del mensaje sería “¡No te quedes en casa!”. En este caso los elementos extratextuales podrían suponer una relación de amistad, cariño, etc. entre el receptor (amenazado) y el emisor del mensaje, o simplemente un carácter  de compasión, piedad o generosidad de este último.   

      De este modo, podemos deducir que el sentido de un texto no depende sólo de lo que dicen sus palabras, sino también lo que implican en función de las indicaciones contextuales. Este sentido será construido, tal como lo alegan los postulados de la LT, por toda una red de significados rastreados y recuperados a partir de las informaciones e indicios textuales y extratextuales[7].    

      Notamos que en el significado literal, el lector se enfrenta al texto con miras a una descripción y explicación de las estrategias lingüísticas optando por la abstracción de los elementos discursivos de tipo externo y fijándose sólo en los constituyentes del co-texto[8]. En cuanto al significado referencial e ilocutivo, son el resultado de inferencias que emanan de la competencia pragmática del lector. De este modo queda patentemente establecido que  “el sentido figurado y la pragmaticidad en el contexto discursivo ultrapasan el sentido literal (Sanz, 1999: 319)[9].  Para nosotros, asumimos que la actividad lectora, según la LT textual, supone que el sentido global del texto abarca estos tres niveles de significado y, por tanto incluye  el significado pragmático. 

La preocupación por sentido pragmático es fundamental ya constituye uno de los componentes que integran el sentido global  de todo texto. Es, precisamente, por esto que Van Dijk (1978) elabora su propuesta teórica fijándose en todos estos componentes considerando que una gramática textual y discursiva ha de centrarse en tres aspectos fundamentales: la forma, el sentido y la función. Para el lingüista holandés,  todo propósito de estudiar una producción discursiva necesita recurrir a  un conocimiento complejo que aúna lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático. Por eso, refiriéndose  al objetivo principal de la gramática textual afirma que: 

Mientras la sintaxis organiza la forma y la semántica el significado y la referencia de esas oraciones y textos, la pragmática analiza su función (o fuerza) ilocutiva como actos de habla. En un sentido muy amplio, se podría considerar la pragmática como uno de los componentes principales de una gramática que tiene como tarea relacionar, la forma, el significado y la función  de oraciones o textos. (van Dijk, 1978: 59).     

                  

       Dejando aparte la perspectiva pragmática, podemos  decir que el fenómeno de la inferencia puede explicarse a la luz de las discrepancias conceptuales entre texto y discurso y, por consecuencia puede entenderse como mecanismo de producción textual y, a la vez, como estrategia del proceso receptor, o sea,  de la actividad lectora. Pues, teniendo en cuenta que el discurso corresponde a un proceso de interacción definido por su carácter colectivo, regulado por normas extratextuales (de tipo social, cultural y cognitivo) y sujetado a diversas formas de decir, puede decirse que todo discurso es susceptible de concretizarse mediante, al menos, por dos formas de decir: una figurativa (donde predominan las expresiones connotativas) otra temática (donde se nota la preponderancia de la expresión denotativa). Esto significa que dos textos diferentes desde el plano de su estructura superficial pueden confluir hacia el mismo discurso. Como botón de muestra podemos presentar los dos textos siguientes:

1-      Un caballo, casi muerto de hambre y de sed, caminaba sólo en el desierto. Después de tantas horas de búsqueda  en  el calvario arenoso, llegó a un oasis donde había mucha vegetación y un manantial de aguas cristalinas. Perplejo, el caballo no sabía qué hacer primero: comer o beber. Se quedó indeciso y, al final, cayó muerto de hambre y sed.

2-      Existen, en la vida, unas personas que se sienten perdidas. Por eso, pese a las oportunidades que se les presentan, acaban perdiéndolas todas por su falta de decisión.  

 

      He aquí dos modalidades textuales que representan dos variantes combinatorias de una misma orientación discursiva. El primer texto narra, literalmente, la historia de un caballo, pero inferencialmente, representa una expresión alegórica, entendida ésta en su sentido retórico, eso es “plasmación en el discurso de un sentido recto y otro figurado, ambos completos, por medio de varias metáforas consecutivas, a fin de dar a entender una cosa expresando otra  diferente”[1].

      La inferencia, como destreza  lectora, hace posible la interpretación de los textos irónicos. Esto supone que se trata de un mecanismo de interacción que actúa básicamente a nivel del proceso de recepción y, más concretamente, en el caso de  las modelizaciones   enunciativas en cuya interpretación el receptor se disocia del sentido literal para fijarse en otro implícito. Para explicar este caso recurrimos al ejemplo que Adam aduce a la hora de hablar de la polifonía inherente al discurso irónico (2012: 195). Pues, según él, el valor ilocutorio del acto de “felicitar” puede expresarse por distintas formas enunciativas:

-          Mediante un acto expresivo sustentado por  la interjección  monoremática como: ¡Bravo!,

-          Empleando un enunciado performativo: “Te felicito”.

-          Recurriendo al uso de una estructura nominal como: “¡Congratulación- ¡Enhorabuena!, etc.

     Estas tres alternativas pueden ir acompañadas por otras expresiones no verbales que complementan el contexto o situación comunicativa: apretando la mano, moviendo la cabeza, etc. No obstante, estos mismos enunciados pueden implicar la manifestación de  la satisfacción experimentada por el emisor con motivo de algún suceso fausto, para significar un acto de insatisfacción o de  reprobación. Pues, la realización del acto discursivo mediante un tono que modula el enunciado para que tenga un sentido irónico. Pues teniendo en cuenta un contexto de “torpeza” o “error”  cometidos por el receptor, los tres enunciados adquieren su valor polifónico, en la medida en que el punto de vista [PdV1] permite dar cuenta del desdoblamiento polifónico propio a la ironía: el locutor [L] se disocia [#] de un PDV (Congratulaciones) para asociarse [=] a otro [PdV 2]  (reprobación):

                                    L # [PdV 1]  (felicitar)

¡Congratulaciones!                    Polifonía                                    Tensión polifónica

                                    L = [PdV 2] (desaprobar)

El nivel inferencial  se sitúa, de este modo, según el planteamiento de Adam, en un plano de la referencia como representación discursiva [Rd] construida por el contenido de la proposición/ enunciado pero también en el plano del valor ilocutorio resultante de las habilidades argumentativas del este enunciado. 

           

      Se trata, aquí,  de una cuestión de suma importancia que ha hecho correr mucha tinta con moras a dilucidar las incógnitas del leguaje respecto a su uso y función. Los lingüistas convienen en  que no todo el léxico de una lengua establece el mismo vínculo con sus significados ni tampoco éstos tienen una sola y única forma inherente de existir. Pues, las lexías pueden usarse en ciertos contextos con   precisión y en otros con ambivalencia o con ambigüedad.   No en balde afirma Tusón, en este sentido, que “El vocabulario de una lengua nos permite hablar con la precisión máxima y también de una manera bastante imprecisa y etérea, porque hay grados diferentes en cuanto al compromiso con el sentido” (Tusón, 2000: 26).      

     Esta perspectiva dualista de lo preciso  y lo vago o ambivalente nos obliga a tener en cuenta el principio de finalidad, como propiedad esencial de la textualidad, fenómeno en el cual la pragmática se ha enfocado para mostrar que la construcción del sentido rige, como lo sostiene  Santiago Trancón,  que la lectura se oriente hacia la adaptación y modificación constante en el uso y sentido de las palabras ya que:

 el lenguaje puede servir para muchas cosas a la vez. La vaguedad, la polisemia y la ambigüedad suelen considerarse condiciones esenciales del arte, pero es preciso añadir que estos recursos no han nacido para justificar la incomunicación sino como un medio para convertir al lenguaje en un instrumento más útil; moldeable y vivo. No van en contra de la funcionalidad del lenguaje, sino que buscan hacerlo más comunicativo, intersubjetivo y económico. Toda palabra es; por tanto, dialógica. (Trancón, 2006: 55).

     Esta tendencia hacia el rastreo de lo no dicho o lo dicho implícitamente significa que el proceso inferencial en la LT, como en la pragmática, no se realiza  a partir del ya mencionado “conocimiento inmanente del código”, sino que se opta por la explicación de los componentes lingüísticos teniendo en cuenta todas dimensiones e implicaciones comunicativas, eso es, los demás elementos y aspectos integrantes del acto comunicativo: emisor, receptor, factores contextuales , situación discursiva, etc. Se trata en suma de un tipo de “razonamiento por inducción”,  que según  Jacques Boisvert (1999: 94), “implica estudiar varios elementos particulares de modo que se pueda sacar, después,  una conclusión a propósito del todo al cual pertenecen estos elementos”[1].    

                                                                

Tipos de inferencia:

    Teniendo en cuenta todo lo adelantado en el apartado anterior, puede decirse que la inferencia es estrictamente inherente a la competencia interpretativa del receptor/lector y, por ende,  está ligada tanto a su conocimiento del mundo (conocimientos previos) como a su habilidad de deducción a partir de datos lógicos proporcionados por el enunciado textual (pistas, síntomas, rastros, huellas, indicios, etc.). La inferencia es, así, el resultado de un proceso evaluativo de índole mental que permite formular una supuesta hipótesis basada en analizar y gestar la información suministrada  de forma implícita para llegar a implicaciones lógicas.   

    Para León (1996), la inferencia como actividad cognitivo mental permite al lector barajar todas las posibilidades de interpretación de un determinado texto. Bruner (1957 ha concebido la mente humana como una “maquina de inferencia” que dispone de unos mecanismos que facilitan la activación  de los conocimientos previos con miras a  interpretar las nuevas informaciones y analizarlas en un proceso complejo antes de pasar a la operación de su adaptación a lo anteriormente sabido.   

           La inferencia se instaura así como el resultado de una actividad mental cuya fuerza motriz reside en la activación de lo que hemos llamado “memoria lectora”. Y visto que ésta difiere, desde el punto de vista de sus componentes, de un lector a otro, y  ya que su uso depende de estrategias   lectoras vinculadas con la competencia textual de cada cual, las inferencias que se elaboran a partir de un mismo texto pueden ser muy variables. Por esta razón,  Just y Carpenter (1987: 34) afirman que es precisamente el conocimiento del que dispone el lector y su relación con lo que se lee, el motor que induce a la realización de inferencias. Esto explica la importante variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee. Así, las inferencias pueden ser consideradas como heurísticas que pueden relacionarse con algún aspecto del significado-espacio, tiempo, causalidad, lógica, naturaleza, artificio, abstracción o concreción.

     La reflexión sobre la actividad inferencial no es nueva ni  su estudio se restringe a las investigaciones elaboradas en el marco de la LT. En el área de la psicología cognitiva, por ejemplo, varios son los estudios que ha abordado este tema. En este marco destacan, por ejemplo, los trabajos de orientación constructivista como los de    Bransford et al, (1972)  Anderson y Ortony (1975) quienes postulan  que la inferencia consiste en una actividad mental de índole natural, en la medida que corresponde a una operación cognitiva cuyo resultado es la elaboración de esquemas mentales durante el proceso de la lectura/ comprensión de textos escritos y orales. No obstante, otros autores constructivistas interesados por el procesamiento del discurso   tales como Balota et al (1990),  Graesser y Bower (1990),  Graesser y Kreuz (1993) sostienen que la el proceso inferencial no se  limita  al momento de la lectura sino que continua incluso después de la lectura.   

     El hecho de que la inferencia sea definida, de este modo, en virtud de lo propiamente textual  y lo extra-textual hace que podamos distinguir entre dos modalidades de inferencias la de conexión textual y la de conexión extra-textual:  

Inferencia

 

De conexión extratextual

De conexión textual

                  

Busca de relaciones lógicas entre secuencias (ideas) sucesivas  siguiendo unos determinados parámetros: -causa/efecto, -problema/solución, - sentimiento/actitud, -acción/reacción, -Etc.

-          Uso de la conocimiento previo del receptor/lector, -          Procesamiento de la información a partir del conocimiento prototípico compartido entre el emisor y el receptor.

 

 Visto que la inferencia supone partir de indicaciones y suposiciones activadas desde el texto para que el lector llegue a desvelar  lo no dicho explícitamente, cabe señalar que la reconstrucción del sentido textual se basa aquí en una competencia lectora que consiste esencialmente en los conocimientos previos del propio lector. Una parte  de este conocimiento va conformada por lo que Antonio Mendoza Fillola llama “intertexto lector”. Pues según este autor, el  lector; de un texto literario, por ejemplo,  dispone necesariamente de un “intertexto” individual, eso es, un conjunto de  destrezas; saberes adquiridos anteriormente, o sea, una memoria lectora que hace posible el reconocimiento de las especificidades formales, de tipología textual y de expresión de significados e intencionalidades compartidas por  una determinada categoría genérica. Se trata en suma de un conocimiento previo adquirido anteriormente gracias a lecturas personales y a las competencias lectoras de las cuales se ha apropiado por experiencia:     

    Todo lector posee un intertexto personal. Es decir posee un mosaico de citas y de referencias (…) integrado por las aportaciones consolidadas, sedimentadas de sus lecturas previas, de sus experiencias literarias y de sus conocimientos. Cuando se reconoce un texto como literario es que se han activado los saberes de la competencia literaria, del intertexto y de la experiencia lectora, con los que  se han identificado y asociado los rasgos de un texto con otros similares  de otras obras que ya han quedado recogidas en el saber del lector y que han sido catalogadas como creaciones literarias  (Mendoza Fillola, 2001:77).             

    Estudiando el fenómeno de la inferencia, Martínez Solís propone un enfoque discursivo- interactivo donde la naturaleza genérica y los  principios  de organización del discurso se instauran como criterios básicos del procesamiento multinivel del texto. Desde esta perspectiva, la autora examina la importancia de la inferencia en el proceso lector y propone una clasificación teniendo en cuenta en cuenta dos categorías  de correlaciones: primero la de estructural, establecida entre varios niveles del texto (relación multinivel) y, segundo, la  dvinculada con la red de coyunturas   semánticas construida en el texto, eso es el conjunto de articulaciones  instituidas  entre  discursividad y textualidad (relación funcional). La autora distingue entre tres modalidades de inferencia.

     -   Inferencia enunciativa (llamada, igualmente, genérica): se trata de un tipo de un tipo deducción basada en unas premisas o suposiciones hipotéticas hechas a partir de los conocimientos previos sobre el género al cual pertenece el texto objeto de lectura. A nuestro parecer, esta clase de inferencia halla su justificación en el hecho de que cualquier texto corresponde a una producción lingüística que, obligatoriamente, viene materializada a través de un determinado género discursivo que le da forma y determina su función social y que forma parte de un determinado dominio discursivo.

     La lectura y comprensión inferenciales se manifiestan cuando el lector hace recurso a sus intuiciones y a su experiencia personal con la finalidad de elaborar conjeturas e hipótesis. Se trata, según Glòria Català Agras y Mireia Català Agras, de una actividad que exige que “el raciocinio y la imaginación vayan más allá de la página impresa”. Para estas dos autoras la lectura inferencial se fundamenta en una serie de habilidades interpretativas que conforman el saber-hacer elemental en todo proceso de comprensión de un texto:

a-      Deducción de los detalles de suporte,

b-      Deducción de las ideas principales,

c-      Deducción de una secuencia,

d-     Da deducción de comparaciones,

e-      Deducción de carácter individual,

f-       Deducción de  características y aplicación a una nueva situación,

g-      Predicción de resultados;

h-      Hipótesis  de continuidad,

i-        Interpretación del lenguaje figurado.

 

    La comprensión inferencial es muestra de que todo proceso lector supone un minucioso procesamiento de las informaciones tanto explícitas como implícitas ofrecidas en el texto. Esto quiere decir, tal como lo afirman W. Kintsh  y T.A. van Dijk (apud Pinzas, 2003: 39)   que el nivel de inferencia se apoya siempre en la buena comprensión literal:

La comprensión literal se basa en la información que ofrece el texto a través de sus diversas proposiciones. La comprensión inferencial, más bien, aporta al texto la elaboración de las relaciones implícitas en él. La eficiencia de operación es la base para una comprensión y retención literal. Esto facilita que el lector proceda a elaborar un modelo de las relaciones implícitas entre las proposiciones individuales-microoperaciones- y el sentido del texto en general-maccrooperaciones- partiendo de una base precisa. Ambas son imposibles sin una buena comprensión literal.

     De hecho, la “eficiencia de operación” a la cual se refieren los autores aquí es un concepto acunado por Campione y Brown () y que corresponde a la sencillez, claridad y exactitud con las que el lector/oyente lleva a cabo la actividad interpretativa. Se trata de un proceso basado en la activación de las informaciones almacenadas en el sistema de la memoria y más precisamente en la memoria que Schiffrin (1970) llama “operativa”. Esta última, tal como se deduce   de su propia denominación “procede de la memoria sensorial por un tiempo breve antes de pasar a la memoria de largo plazo” . Pero más que un mero receptáculo o almacén de datos, esta “memoria operativa” funciona en el proceso lector como un “un lugar en el que se integra la información que se recibe del exterior o información nueva, con la que estaba almacenada en la memoria de largo plazo, los conocimientos previos”. Esta integración es la que, al fin y al cabo,  permite al lector reconocer, identificar y dar sentido a lo leído. Estamos así, ante una estrategia cognitiva que hace posible un procesamiento de las informaciones del texto en función de otras informaciones o otros texto (intertextualidad) y; por tanto, el conflicto entre las informaciones previas y las nuevas exige unas remediaciones en las que intervienen los conocimientos ya adquiridos. Esto supone que toda lectura se hace desde un posicionamiento determinado por un saber y un saber hacer anteriores, lo que en gran parte justifica la actitud de involucramiento del lector y su intervención como agente activo en la reconstrucción del sentido textual. Dicho de otro modo, es la mencionada mediación obligatoria entre lo que se sabe y lo que se propone como nuevo lo que justifica la actitud crítica adoptada frente a cualquier texto.

    Nivel crítico: 

                                                                             

     Toda recepción de índole critica supone que la comprensión e interpretación de una producción textual ha de hacer recurso a estrategias de rastreo de las relaciones entre el emisor y el receptor, especialmente las de intersubjetividad y de dialogismo, o sea de co-enunciación.        

           La lectura crítica exige un pensamiento analítico, una capacidad de síntesis y un espíritu crítico  para operar en su actividad lectora de tal modo que no se quede condicionado por dado en el texto. El lector debe buscar permanentemente las contradicciones y omisiones, a la vez que ha de estar abierto a nuevas perspectivas. Por esta razón, afirma Esther Jacob (1991: 49) que el crítico "es un lector, pero un lector más alerta y total" La noción de lectura crítica supone que el lector ha de ir mas allá del nivel literal para de comprensión  y posicionarse frente al sentido textual con miras a elaborar una evaluación critica enfocando la(s) intención(es) del autor. 

 No obstante, estamos en la obligación de afirmar con Martin Rose (2003: 204) que “la expresión ‘lectura crítica’ no debe ser entendida en el sentido de una tendencia a querer criticar”, o sea no responde a una simple voluntad de polemizar o a formular un juicio desfavorable[2].    

Parafraseando a Fernández y a Restrepo, Agustín Campos Arenas (2007:22), por su parte  indica  que la etimología de la palabra “crítico” tiene su origen en el verbo ‘krino” “que significa discernir, escoger, distinguir, decidir, juzgar, resolver, sentenciar, dictaminar, explicar, aclarar”.

    En virtud de esta definición,  podemos decir que el propósito del posicionamiento critico que un lector adopta frente a un determinado discurso contribuye, en gran parte, a tomar una decisión: la de  refutar o aceptar (dejarse convencer por) una determinada creencia o opinión formulada por el autor. No en balde varios autores, tales como B.N. Moore y R. Parker, sostienen que el pensamiento crítico  corresponde a “la determinación cuidadosa y deliberada de aceptar, rechazar o suspender el juicio acerca de una afirmación… y el grado de confidencia con el cual lo aceptamos o rechazamos” (Arenas, 2007: 22).    

    El espíritu humano está en perpetua búsqueda de la significación de todo lo que le circunda. En su intento de comprensión de los textos que lee , el lector también busca la forma de entender las estructuras del universo textual que se le presenta e intenta, inevitablemente distinguir las implicaciones ideológicas y contextuales del mismo( contexto social, cultural, político, religioso, etc.). Sin embargo, como todo lector dispone de de una “formación ideológica’ que según Pecheux determina sus opiniones, creencias y convicciones, la lectura crítica supone, igualmente, tomar distancia respecto a lo adquirido para evitar cualquier tipo de condicionamiento apriorístico.   El nivel crítico de la lectura permite definir así la tarea del lector como una actividad cognitiva y de interacción socio-cultural que consiste en examinar los discursos de otros con miras a evaluar sus creencias, opiniones, su forma de ver el mundo y sus cosas. Desde este planteamiento nos parece que  uno de los desafíos de la actividad crítica radica esencialmente en “superar las dificultad que significa desligarse de los prejuicios con que se abordan creencias o situaciones. Estos juicios previos y rígidos impiden hacer un análisis crítico desde otra perspectiva” (Izquierdo et al. 1994: 8).

    Es sabido que la época moderna es una época globalizada,  en la cual todas las sociedades han pasado a concebirse como comunidades de conocimientos interconectados. El mundo en que vivimos actualmente   está profundamente marcado   por muchos cambios vertiginosos que han hecho que la comunicación sea un proceso donde se vehiculan herramientas discursivas diferentes  se transmiten conocimientos abundantes  e inconstantes e ideologías en permanente versatilidad. Los textos, en tanto que materialización de propósitos comunicativos en contextos específicos no quedan, desde luego,   fuera de esta lógica de versatilidad

   Para Evelyne Bevort “un lector critico es una persona que, cuando recibe una información en cualquier soporte (impreso, digital, audiovisual, hipermedia, etc), tiene el reflejo  de plantearse cuestiones fundamentales; ¿De dónde viene esta información? ¿Quién la produjo? ¿Cuál es la intención del autor? ¿Se pueden percibir actitudes previas o estereotipos? ¿Condiciona mi forma de percibir lo que leo, veo o escucho? Todo ello conservando el placer y el interés de usar los medios de comunicación”  (Margalef: 2011:123).

   Uno de los enfoques lingüísticos que nos interesan en este marco es el llamado “Análisis crítico del discurso” y que algunos autores consideran una modalidad del AD. Este enfoque supone un posicionamiento particular que según Luisa Rojo y Rachel Whittaker (1998) conforma una forma estratégica de lectura analítica para llegar a asimilar el sentido último de las producciones discursivas. Las premisas y postulados teóricos con los que se enfrenta el analista, a la hora de interpretar un discurso, no representan vías condicionantes de la lectura, sino que son utensilios usados para la implicación del lector/ critico y la adaptación de una postura frente a lo que se lee o estudia. Se trata, en palabras de Lupicinio Íñiguez Rueda,  de abrir “nuevas miradas,” y “nuevas formas de indagar” que implican: “el cambio de perspectiva en la interrogación, el prescindir de lo dado por desconcertado y, en definitiva, asumir una postura problematizadora, que permita abrir nuevas perspectivas de estudio y haga emerger nuevos objetos de investigación”  (2006:87 )   

         Lejos de todo automatismo la lectura, en su dimensión interpersonal e interaccional,  supone una operación estratégica y cognitiva donde intervienen varios factores de tipo comunicativo: el objetivo mismo de la lectura, los elementos textuales enfocados, la naturaleza de las informaciones ofrecidas en el texto, la formación ideológica del lector (sus creencias, convicciones, mentales, etc.), su propia visión del mundo, etc. Es precisamente desde esta perspectiva cognitiva que la LT define el proceso lector o de comprensión. Una de las definiciones que van en consonancia con este planteamiento nos la presentan Peronard y Gómez Macker afirmando que:   

la mejor lectura es aquella que se hace con la disposición de comprender lo que se lee, con atención e interés, reflexionando acerca de lo que  ‘dice’ el texto o, mejor todavía, su autor, mediante el manejo hábil de los recursos verbales, relacionando lo nuevo con lo ya sabido y, sobre todo, asumiendo una posición personal frente a la información recogida de modo que ella sea valorada, cuando corresponda, como parte de una visión personal de mundo. Para lograrlo, es necesario aplicar estratégicamente la atención, buscando a lo largo del texto la información pertinente para relacionarla coherentemente y; si se observan vacios en esta interpretación, activar, es decir, incorporar en la memoria operativa, el conocimiento acerca del tema que se tiene almacenado en la memoria de largo plazo y así las inferencias necesarias para restablecer la red semántica que permite darle sentido al texto. (2000: 47-48).

  Según D. Coste (1975: 12) “existen situaciones de lectura… el acto de leer se inscribe en un proceso de enunciación donde el sujeto lector dispone tiene sus propias intenciones de comunicación que contribuyen, considerablemente, a dar sentido al texto”[3].

 

                              

  

---

[1]-  Jacques Boisvert afirma « le raisonnement par induction implique d’étudier plusieurs éléments particuliers, de façon à pouvoir avancer une conclusion, par la suite, au sujet du tout auquel ces éléments appartient. » la traducción es nuestra.

[2] -  Martin Rose insiste en que  la significación etimológica de la palabra «crítica »  procede de un verbo griego que  « désigne une compétence qui sait ‘distinguer” et ‘discerner’ (sans aucune précipitation à émettre des jugements défavorables). On adopte la position d’un observateur : à une distance ‘critique’ par rapport à ce qui est narré » (2003 ; 204).

[3] - « Il existe des situations de lectures… l’acte de lire s’inscrit dans un processus d’énonciation où le sujet lisant a ses propres intentions qui contribuent de façon no négligeable à prêter son sens au texte » . La traducción es nuestra. 

---

[1]-  Los tres autores afirman que  « Le lecteur compétent est capable de vivre ces deux positions indépendamment l’une de l’autre: tantôt il lit pour lui-même, pour le plaisir, pour découvrir un texte, un univers, une vision du monde, pour s’évader. Tantôt il lit selon des buts fonctionnels et sa lecture lui sert de tremplin pour agir et pour se construire des connaissances » (Terwagne, Vanhulle e Lafontaine, 2003:18).

[2] - “[…] aquests significats no es donen per separat, sinó que una bona lectora o un bon lector els empra  simultániament conforme va llegint, i que  no sempre  es pot asumir que els nivells implicats estan  o poden ser ordenats jerárquicament.” (Catalá et  al.1996: 67).

[3] -RAE., Diccionario de la Lengua Española, op.cit.

[4] - Usamos este concepto en el sentido que le da Salvador Gutiérrez-Ordoñez, es decir como  «un conjunto de unidades y de reglas que constituyen la base intersubjetiva, convencional y constante de una lengua. »  “Ambigüités pragmatiques” In  Ambigüités/ Ambivalences: Acte du colloque de 13-14-15 mais 1994, Textes réunis par Anne-Marie Vanderlyden, Rouen, Centre de Recherche d’Etudes Ibériques et Ibéro-Américaines, Les Cahiers du Criar, N. 14, 1995,  p.27.

[5] - Usamos la palabra « premisa » con el sentido etimológico  correspondiente  al  el término latino “praimissus” , es decir, “señal o indicio por donde se infiere algo o se viene en conocimiento de ello” , o “Cada una de las dos primeras proposiciones del silogismo, de donde seinfiere y saca la conclusión.”RAE, Diccionario de la Lengua Española.

[6] -  Véase « El estudio del significado: semántica y pragmática » in José Ignacio Hualde y otros, Introducción a la lingüística hispánica,  Cambridge University y Press, 2009    pp.380 y siguientes.

[7] - Es justamente debido a esta red de relaciones e interrelaciones ciertos lingüistas, desde una perspectiva pragmática, distinguen entre el conceptos de “significado” y “sentido”: “Utilizamos el término “sentido” para referirnos  a la totalidad de contenidos que se transmiten en un mensaje concreto. El sentido depende de un mayor número de factores que el significado” (Salvador Gutiérrez-Ordoñez, 1995: 27).

[8]  - Ya hemos definido el co-texto como:

[9] -   En uno de sus artículos, Joan Borja i Sanz afirma que “el sentit figurat  i la pragmaticitat en el context discursiu ultrapassen el sentit literal que un parlant podría deducir en la descodificacó si no participa del codi col-lectiu que associa un determinat significat al conjunt de l’expressió”.

10- 

 Esta es la definición   del concepto  “alegoría” tal como viene apuntada por  la Real Academia Española en su Diccionario de la Lengua española, op.cit.  Juan Cortada la define como "metáfora continuada, en la cual  se han de tener presentes las circunstancias del objeto que sirve de comparación  o de metáfora, para no atribuirle cualidades que no le corresponden "  Compendio dialogístico de retórica. Barcelona, Roca, 1838, p.8.